RSS

MODEL PEMBELAJARAN KOOPERATIF MEANINGFUL INSTRUCTIONAL DESIGN (C-MID)


MAKALAH
MODEL PEMBELAJARAN KOOPERATIF MEANINGFUL INSTRUCTIONAL DESIGN (C-MID)
Makalah Ini di Susun Untuk Memenuhi Tugas Mandiri
Dosen : Widodo Winarso, M.Pd.I
Mata Kuliah : Model Pembelajaran

Di Susun Oeh
Ulin Na’mah
(141010150118)
Jurusan : Tarbiyah / Matematika_C / 5

INSTITUT AGAMA ISLAM NEGERI (IAIN)
SYEKH NURJATI CIREBON
2012

BAB I
PENDAHULUAN
A.    LATAR BELAKANG MASALAH
Proses pembelajaran saat ini kurang memiliki daya tarik. Kurang menariknya pembelajaran karena 2 hal. Pertama, pembelajaran yang dirancang oleh pembelajar tidak dapat memacu keingintahuan pebelajar untuk membedah masalah seputar lingkungan sosialnya sekaligus dapat membentuk opini pribadi terhadap masalah tersebut. Kedua, pembelajar memposisikan diri sebagai pribadi menggurui pebelajar, belum memerankan diri sebagai fasilitator yang membelajarkan pebelajar.
Sistem pembelajaran mesti didesain sedemikian rupa agar pebelajar dapat bekerja secara kolaboratif dalam memecahkan masalah nyata kehidupan masa kini. Sistem pembelajaran harus didesain agar pebelajar mampu berpikir kritis, memecahkan masalah, mandiri. Pengembangan kemandirian, kemampuan mengolah informasi, dan kemampuan untuk terus mengembangkan diri akan lebih optimal bila dilakukan secara kolaborasi.
Proses belajar tidak sekadar menghafal konsep-konsep atau fakta-fakta belaka, tetapi merupakan kegiatan menghubungkan konsep-konsep untuk menghasilkan pemahaman yang utuh sehingga konsep yang dipelajari akan dipahami secara baik dan tidak mudah dilupakan. Dengan demikian, agar terjadi pembelajaran bermakna maka guru harus selalu berusaha mengetahui dan menggali konsep-konsep yang telah dimiliki siswa dan membantu memadukannya secara harmonis konsep-konsep tersebut dengan pengetahuan baru yang akan diajarkan. Jadi belajar akan lebih bermakna jika anak mengalami langsung apa yang dipelajarinya dengan mengaktifkan lebih banyak indera daripada hanya mendengarkan orang atau guru menjelaskan.
B.     RUMUSAN MASALAH
1.         Bagaimana Konsep/Pengertian dari Pembelajaran Kooperatif Meaningful Instructional Design (C-MID) ?
2.         Bagaimana Langkah-Langkah Secara Umum dari Pembelajaran Kooperatif Meaningful Instructional Design (C-MID) ?
3.         Bagaimana penerapan pembelajaran Kooperatif Meaningful Instructional Design (C-MID) dalam Mata Pelajaran Matematika bahasan Pengukuran?

C.     TUJUAN
1.      Mengetahui Konsep dari Kooperatif Meaningful Instructional Design
(C-MID), sehingga nantinya bisa digunakan dalam prose belajar mengajar.
2.      Mengetahui langkah-langkah secara umum yang harus dilakukan dalam Pembelajaran Kooperatif Meaningful Instructional Design (C-MID) tersebut.
3.      Mengetahui bagaimana penerapan Model Pembelajaran Kooperatif Meaningful Instructional Design (C-MID) dalam Mata Pelajaran Matematika bahasan Pengukuran.







BAB II
PEMBAHASAN
1.       Pengertian Kooperatif
Pembelajaran kooperatif adalah model pembelajaran yang dirancang untuk membelajarkan kecakapan akademik, sekaligus keterampilan sosial termasuk interpersonal skill (Yatim Riyanto, 2010). Definisi pembelajaran kooperatif digambarkan sebagai suatu “tatanan” dalam proses bermasyarakat yang saling membantu dan saling berhubungan dalam rangka memenuhi mencapai suatu tujuan. Menurut (Evalina & Hartini, 2010) kooperatif juga berarti bekerjasama utuk mencapai tujuan secara efektif dan efesien.belajar kooperatif dapat membntu siswa dalam mendefinisikan struktur motivasi dan organisasi untuk menumbuhkan kemitraan yang bersifat kolaboratif (collaborative partnership).
Tiga konsep yang melandasi metode kooperatif, yaitu:
a.    Team rewads.
Tim aka mendapatkan hadiah bila mereka mencapai criteria tertentu.
b.    Individual accountability
Kberhasilan tim bergantung dari hasil belajar individual dari semua anggota tim. Pertanggungjawaban berpusat pada kegiatan anggota tim dalam membantu belajar satu sama lain dan memastikan bahwa setiap anggota memastikan untuk kuis atau penilaian lainnya tanpa bantuan teman sekelompoknya.
c.    Equal opportunities for success
Setiap siswa memberikan kontribusi kepada timnya dengan cara memperbaiki hasil belajarnya sendiri yang terdahulu. Kontribusi dari semua anggota kelompok dinilai.
Ada lima prinsip yang mendasari kooperatif, yaitu:
a.    Saling ketergantungan positif
Arti dari ketergantungan dari hal ini adalah keberhasilan kelompok merupakan hasil kerja keras seluruh anggotanya. Setiap anggota berperan aktif dan mempunyai andil yang sama terhadap keberhasilan kelompok.
b.    Tanggung jawab perseorangan
Tanggung jawab perseorangan muncul ketika seorang anggota kelompok bertugas untuk menyajikan yang terbaik dihadapan guru dan teman sekelas lainnya. Anggota yang tidak betugas dapat melakuakan pengamatan terhadap situasi kelas, kemudian mencatat hasilnya.
c.    Interaksi tatap muka
Tatapan muka merupakan satu kesempatan yang baik bagi anggota kelompok untuk berinteraksi memecahkan masalah bersama, disamping membahas materi pelajaran. Anggota dilatih untuk menjelaskan masalah belajar masing-masing, juga diberi kesempatan untuk mengajarkan apa yang dikuasainya kepada teman satu kelompok.
d.   Komunikasi antar anggota
Model belajar kooperatif juga menghendaki agar para anggota dibekali dengan berbagai keterampilan berkomunikasi. Sebelum menugaskan siswa kedalam kelompok, pengajar perlu mengajarkan cara-cara berkomunikasi. Keberhasilan suatu kelompok juga tergantung pada kesediaan anggotanya untuk saling mendengarkan dan kemampuan mereka untuk mengutarakan pendapatnya. Setiap siswa memperoleh kesempatan berlatih mengenai cara-cara berkomunikasi secara efektif seperti bagaimana pendapat orang lain tanpa menyinggung perasaan orang tersebut.
e.    Evaluasi proses secara kelompok
Siswa perlu menilai bagaimana mereka bekerja secara efektif.


2.      Model Pembelajaran MID (Meaningful Instructionnal Design)
Model Pembelajaran MID (Meaningful Instructionnal Design).  Model ini adalah pembelajaran yang mengutamakan kebermaknaan belajar dan efektifivitas dengan cara membuat kerangka kerja-aktivitas secara konseptual kognitif-konstruktivis. Sintaknya adalah
1.         Lead-in dengan melakukan kegiatan yang terkait dengan pengalaman, analisi pengalaman, dan konsep-ide;
2.         Reconstruction melakukan fasilitasi pengalaman belajar;
3.         Production melalui ekspresi-apresiasi konsep.
·         Belajar yang dilandasi kognitivisme dan konstruktivisme
Dalam hal ini memang agak sulit untuk membedakan secara jelas antara praktek belajar dan pembelajaran yang dilandasi paham kognitivismedengan paham konstruktivisme karena kedua kesinambungan tersebut. Seperti yang diungkap aliran konstruktivisme yang sebenarnya berbasis kognitivisme, belajar adalah suatu proses aktif menyusun makna melalui setiap interaksi dengan lingkungan dengan membangun hubungan antara konsepsi yang dimiliki dengan fenomena yang telah dipelajari. Namun tidak boleh diabaikan bahwa ada sejumlah ahli yang menganggap adanya sikap khas dari belajar menurut konstruktivisme dan berbeda dari aliran koginitivisme. Ini di ungkap oleh para ahli yang cenderung menempatkan Jean Peaget sebagai pelopor aliran kognitivisme, misalnya para ahli yang banyak megembangkan teori scaffolding. Konsepsi awal pada hakikatnya adalah skema atau struktur kognitif awal yang telah dimiliki siswa sebelum mengikuti pembelajaran secara formal, sebagai hasil pengalaman tatap muka dengan guru. Seringkali konsepsi siswa sering tidak cocok, tidak konsisten dengan konsepsi ilmuan yang disampaikan oleh guru atau yang dibacanya dari buku-buku dan majalah ilmiah. Maka terjadilah miskonsepsi, pre-konsepsi atau bingkai kerja alternative (alternative framework). Miskonsepti ini meranggsang timbulnya apa yang disebut disonansi kognitif, terjadi ketidakseimbangan (disekuilibrium) dan melalui perubahan strukturnya kognitifnya, menurut pieget, harus dicapaikeadaan ekuilibrium elalui proses yang disebut ekuilibrisasi. Untuk mencapai ekuilibrisasi itu agar terjadi bentuk struktur kognitif yang baru maka siswa harus belajar.
·         Meaningful Learning (Belajar Bermakna)
Dalam belajar bermakna ada dua hal yang penting yang harus diperhatikan.  Pertama, karakteristik bahan yang dipelajari. Kedua adalah struktur kognitif individu pembelajar. Bahan baru yang akan dipelajari tentu saja akan mengubah struktur kognitif siswa haruslah bermakna, artinya dapat berwujud istilah yang memiliki makna, konsep-konsep yang bermakana atau hubungan antara dua atau lebih konsep yang memiliki makna. Selanjutnya bahan baru yang akan dipelajari hendaknya dihubungkan dengan struktur kogntif siswa secara subtansial dan beraturan. Subtansial artinya bahan yang dihubungkan harus sejenis atau sama subtansinya dengan yang sudah ada pada struktur kognitif. Beraturan berarti mengikuti aturan yang sesuai dengan sifat bahan tersebut (karakteristik pengetahuan baru yang diperkenalkan pada pengetahuan siswa). Hal lain yang menentukan adalah siswa harus memiliki kemauan untuk menggabungkan konsep baru tersebut dengan strutur kognitifnya sendiri secara subtansial dan beraturan pula.
Agar pebelajar dapat memahami isi lebih bermakna, maka disarankan menggunakan pendekatan pembelajaran yang berorientasi pada masalah. Pebelajar difasilitasi untuk dapat mengakses berbagai informasi (pengetahuan, ketrampilan, dan sikap) dalam rangka menyelesaikan masalah. Penyelesaian masalah tersebut menggunakan berbagai sumber daya informasi, misalnya media cetak, media audio, media audio visual, multimedia, internet, dan teknologi terpadu. Hal ini berbeda dengan pengembangan pembelajaran yang berpijak pada teori behavioristik, pengembangan pembelajaran diarahkan pada penyelesaian tugas atau penguasaan pengetahuan secara sistematik (bagian demi bagian secara terpisah). Teori Behavioristik menekankan pada subskill yang diajarkan.
Pembelajaran lebih ditekankan pada kontek dan pemahamam individu yang lebih bermakna (meaningful). Agar pebelajar dapat memahami isi lebih bermakna, maka disarankan menggunakan pendekatan pembelajaran yang berorientasi pada masalah. Pebelajar difasilitasi untuk dapat mengakses berbagai informasi (pengetahuan, ketrampilan, dan sikap) dalam rangka menyelesaikan masalah. Penyelesaian masalah tersebut menggunakan berbagai sumber daya informasi, misalnya media cetak, media audio, media audio visual, multimedia, internet, dan teknologi terpadu. Hal ini berbeda dengan pengembangan pembelajaran yang berpijak pada teori behavioristik, pengembangan pembelajaran diarahkan pada penyelesaian tugas atau penguasaan pengetahuan secara sistematik (bagian demi bagian secara terpisah).
Pembelajaran bermakna memiliki kondisi-kondisi sebagai berikut:
1.      Menjelaskan hubungan atau relevansi bahan-bahan baru dengan bahan-bahan lama.
2.      Menunjukkan persamaan dan perbedaan antara bahan baru dengan bahan lama.
3.      Lebih dahulu memberikan ide yang paling umum kemudian hal-hal yang lebih terperinci
4.      Mengusahakan agar ide yang telah ada dikuasai sepenuhnya sebelum ide yang baru disajikan.


Langkah-langkah kegiatan yang mengarah pada timbulnya pembelajaran bermakna adalah sebagai berikut:
1.      Orientasi mengajar tidak hanya pada segi pencapaian prestasi akademik, melainkan juga diarahkan untuk mengembangkan sikap dan minat belajar serta potensi dasar siswa.
2.      Topik-topik yang dipilih dan dipelajari didasarkan pada pengalaman anak yang relevan. Pelajaran tidak dipersepsi anak sebagai tugas atau sesuatu yang dipaksakan oleh guru, melainkan sebagai bagian dari atau sebagai alat yang dibutuhkan dalam kehidupan anak.
3.      Metode mengajar yang digunakan harus membuat anak terlibat dalam suatu aktivitas langsung dan bersifat bermain yang menyenangkan.
4.      Dalam proses belajar perlu diprioritaskan kesempatan anak untuk bermain dan bekerjasama dengan orang lain.
5.      Bahan pelajaran yang digunakan hendaknya bahan yang konkret.
Dalam menilai hasil belajar siswa, para guru tidak hanya menekankan aspek kognitif dengan menggunakan tes tulis, tetapi harus mencakup semua domain perilaku anak yang relevan dengan melibatkan sejumlah alat penilaian.

·         Instruksianal Design
Istilah intruksional berasal dari kata instruction. Ini bisa berarti pengajaran, pelajaran, atau bahkan perintah atau instruksi. Webster Thirt International Dictionary of the English Langue mencantumkan kata instructional dari (kata to instruct) dengan arti memberikan pengetahuan atau informasi khusus dengan maksud melatih berbagai bidang kasus, memberikan keahlian atau pengetahuan dalam berbagai bidang kasus, memberkan keahlian atau pengetahuan dalam berbagai bidang seni atau spesialisasi tertentu. Disini juga dicantumkan makna lain yang berkaitan dengan komando atau perintah.
Didalam dunia pendidikan, kata instructional tidak diartikan perintah, tetapi lebih mendekati arti yang pertama, yakni pengajaran dan atau pelajaran. Bhkan belakangan ini kata tersebut diartikan sebagai pembelajaran. (Pawit M. Yusuf, 2010).
Dalam pandangan konstruktivisme, generalis ahli ID yang dapat bekerja dengan bidang keahlian dari berbagai disiplin adalah mitos. Pengembang perlu lebih dulu memahami “proses pengembangan” pembelajaran sebelum melakukan kegiatan pengembangan pembelajaran. Jika pengembang melibatkan tenaga ahli, maka diutamakan mereka yang memahami hal-hal berikut, yakni
(1)    menguasai isi bidang studi,
(2)   memahami kontek pengembangan,
(3)   memiliki keterampilan dalam mendesain dan mengembangkan pembelajaran, dan
(4)   memiliki kewenangan untuk mengabil keputusan dalam bidang pembelajaran. Dalam pengembangan pembelajaran yang berpijak pada teori behaviristik, ahli yang memiliki pengetahuan khusus, sangat diperlukan untuk mengembangan pembelajaran.

3.      Kelebihan dan kekurangan Model C-MID
·         Kelebihan
Ø  Sebagai jembatan menghubungkan tentang apa yang sedang dipelajari siswa.
Ø  Mampu membantu siswa untuk memahami bahan belajar secara lebih mudah.
Ø  Membantu siswa untuk mengembangkan pengertian dan pemahaman konsep secara lengkap
Ø  Membantu siswa membentuk, mengubah, diri atau mentransformasikan informasi baru.
Ø  Informasi yang dipelajari secara bermakna lebih lama dapat diingat.
Ø  Informasi yang dipelajari secara bermakna memudahkan proses belajar berikutnya untuk materi pelajaran yang mirip.
Ø   Informasi yang dipelajari secara bermakna mempermudah belajar hal-hal yang mirip walaupun telah terjadi lupa.

·         Kekurangan
Ø  Guru merasa kesulitan contoh-contoh konkrit dan realistic.
Ø  Karena ini membentuk suatu kelompok maka hal sering terjadi adalah mengandalkan siswa yang pintar

4.      Contoh Setting Pembelajaran Matematika dengan Model Cooperatif Meaningful Instructional Design (C-MID) “Pengukuran”

Anne Hendry seorang guru berpengalaman di daerah pedalaman sebelah barat Massachusetts, USA menjelaskan cara ia mengajarkan konsep “pengukuran” dengan menggunakan pendekatan konstruktivisme saat sebelum musim Thanksgiving tiba.
Sebelum kelas dimulai saya pindah-pindahkan kursi dan dengan menggunakan pita, saya membuat outline berbentuk kapal laut di lantai kelas berukuran 16 kaki x 6 kaki, yang merupakan kapal yang akan digunakan untuk berlayar ke rumah Raja. Saya juga menyiapkan gulungan surat untuk dibaca oleh para siswa serta menempelkannya di papan buletin dengan topik pembicaraan tentang pengukuran.
Saya memilih salah seorang siswa dan menginstruksikan kepadanya bahwa dalam pembelajaran matematika ia harus menjadi utusan raja membawa maklumat (Edict) dan diminta mengumumkannya “Kapal pesiar ini tak akan berangkat berlayar ke rumah sang Raja, sampai kamu dapat menceritakan seberapa besar kapal itu”.
Kemudian para siswa berteka-teki. Saya mengatakan kepada para siswa: “Baiklah, apa yang harus kita kerjakan? Siapa yang punya ide?”
Dengan demikian diskusi tentang pengukuran dimulai, atau saya pikir ini akan bermula. Namun ternyata, mereka diam cukup lama. Bagaimana seorang anak kecil akan mengetahui tentang pengukuran? Apakah telah ada yang hadir dalam pengalaman hidup mereka yang dapat mereka hubungkan dengan masalah ini? Saya lihat mereka saling berpandangan satu dengan yang lainnya, saya dapat saksikan bahwa mereka tidak punya ide dari mana harus dimulai.
Tentu saya pikir harus ada sesuatu yang mereka dapat gunakan sebagai titik pangkal, rujukan untuk memperluasnya. Seseorang selalu memiliki ide. Namun periode diam terlalu lama menjadikan pelajaran semakin vakum. Kata Anne Hendry:Mereka saling berpandangan, kadang memandang Zeb, kadang pandangan ke arah saya”.

Untuk kebanyakan pendidik, tindakan Hendry menghubungkan rencana pelajarannya di kelas dengan masa liburan mendatang merupakan hal yang tak dapat dikecualikan. Namun mereka benar-benar heran pada pilihan seorang guru yang sudah sangat berpengalaman ternyata kelasnya diam begitu lama, serta heningnya kelompok siswa yang kebingungan di kelas.
Mengapa ia telah berikan tugas kepada kelas I (Sekolah Dasar) tanpa menunjukkan bagaimana menyelesaikannya? Mengapa bertanya terlebih dahulu sebelum menceritakan kepada seseorang apa yang mereka perlu ketahui sebelum bisa menjawabnya? Bagaimana bisa seorang guru berpengalaman membiarkan siswa dalam pelajarannya menjadi bimbang dengan cara seperti ini.
Kembali ke Hendry lagi:
Saya memiliki pikiran yang kedua tentang luasnya masalah untuk kelas 1, manakala dengan malu-malu Cindy mengacungkan tangan dan berkomentar: “Saya kira kapal itu panjangnya 3 kaki”. Saya bertanya: “Mengapa?”. Cindy menjawab: “Sebab surat dari raja mengatakan demikian”. Saya berkata: “Saya tak mengerti. Dapatkah kamu ceritakan kenapa kapal itu panjangnya 3 kaki?” Cindy member alasan: “Sebab surat dari Raja mengatakan demikian. Lihat! Saya akan tunjukkan padamu. Ketika surat itu diangkat, diterawangkan menembus cahaya, memuat huruf E yang telah ditulis untuk kata Edict, tampak seperti angka 3”.
Saya mengklarifikasi jawaban Cindy, untuk Cindy dan kawan-kawannya yang setuju bahwa yang dilihat di kertas raja adalah 3. Kalau begitu Raja telah mengetahui jawabnya.
Kemudian kelas kembali ke periode diam.

Untuk mencari jawaban terhadap pertanyaan-pertanyaan guru, beberapa siswa mencari-cari suatu bilangan, mencari sebarang bilangan untuk dikaitkan dengan konteks yang sedang dibicarakan. Namun kebingungan Cindy telah dipecahkan. Tingkah laku Anne Hendry tidak membingungkan para pembaca yang membayangkan bahwa pengajaran diturunkan dari kelas matematika di mana mereka duduk sebagai siswa. Guru menjelaskan kepada siswanya prosedur untuk mendapatkan jawaban yang benar, kemudian memonitor kepada siswa bagaimana memproduksi prosedur tersebut. Menanyakan pertanyaan tanpa sebelumnya menunjukkan kepada mereka bagaimana menjawabnya, sebenarnya dipandang sebagai “tak adil”. Namun pembelajaran ini terjadi dengan latar belakang pandangan konstruktivisme. Bagaimana belajar itu semestinya terjadi? Apa makna dari matematika dan bagaimana implikasinya pada proses pembelajaran matematika?
Sekarang perilaku Hendry menjadi dapat dipahami. Sungguh suatu gambaran yang pertama, memperkenankan kita pada peluncuran suatu pengujian beberapa aspek tentang praktek-praktek pembelajaran matematika yang diinformasikan melalui perspektif ini; kedua pengujian tentang pengalaman guru untuk mengkonstruksi praktek yang demikian.
Kita buat suatu ringkasan pengajaran Hendry tentang pengukuran. Penjelasan bahwa yang mereka pikirkan sebagai angka 3 adalah benar-benar huruf E dalam kata Edict yang artinya maklumat.
Kemudian Tom mengangkat tangannya dan berkata: “Ibu Hendry, saya tahu bahwa ukuran kapal ini tak mungkin 3 kaki. Sebab seorang perawat baru saja mengukur tinggi badanku minggu yang lalu dan mengatakan bahwa tinggiku adalah 4 kaki, dan kapal itu jauh lebih besar daripada badanku.”

Dari awal pengamatan Tom, diskusi kita tentang pengukuran sebenarnya telah berlangsung. Sekarang para siswa menyadari bahwa mereka mengetahui sedikit tentang pengukuran, secara khusus dalam kaitannya tentang ukuran dirinya dan seberapa tinggi dan mereka masing-masing.
Seseorang menyarankan: “Mari kita lihat berapa kali panjang Tom-kah kapal kita ini?”. Kemudian Tom mengukur menggunakan badan sendiri. Dia berbaring dan berdiri untuk membandingkan berapa panjang kapal itu. Akhirnya siswa-siswa sampai kepada suatu kesimpulan bahwa panjang kapal adalah 4 kali panjang Tom.
Anne bertanya: “Bagaimana kita dapat menceritakan kepada Sang Raja? Padahal raja tidak mengetahui tingginya Tom. Mengirim Tom ke rumah Raja adalah suatu penyelesaian yang mudah. Sementara anak-anak yang lain protes bahwa mereka menghendaki agar Tom harus bersama-sama mereka di atas Kapal untuk mengikuti Wisata.

Sebenarnya Anne Hendry sangat berharap agar mereka dapat menghubungkan informasi yang telah disampaikan kepada kita tentang ukuran-ukuran yang ada. Saya berfikir barang kali ada siswa yang menambahkan 4 kaki sebanyak empat kali dan menyajikannya kepada kita sebagai penyelesaian yang cepat dan tepat. Namun ternyata bukan itu yang mereka ambil.
Mark mengacungkan tangannya dan menyarankan bahwa kita dapat mengukur panjang kapal menggunakan tangan kita sebagaimana ia lakukan terhadap seekor kuda. Tetangga Mark mempunyai kuda yang tingginya 15 tangan (minggu sebelumnya ia mengukur tinggi kuda tetangga). Sehingga kita dapat bercerita kepada Raja bahwa kapal ini sekian “tangan”. Para siswa setuju ini mungkin cara yang terbaik.
Saya mengatakan: “Baiklah. Karena ini adalah ide Mark, maka Mark diminta mengukur besarnya kapal itu menggunakan tangan Mark. Perlu diingat bahwa Mark adalah anak yang terbesar di kelas”.
Mula-mula Mark secara acak menempatkan tangannya di atas pita (desain kapal itu) dari satu ujung ke ujung lainnya, namun ketika ia mengecek ulang terdapat perbedaan hasil. Para siswa berteka-teki kenapa ini terjadi. Ini memerlukan beberapa kali dan banyak diskusi sebelum sampai kepada suatu kesimpulan penting. Para siswa menetapkan bahwa perlu bagi Mark untuk menyakinkan bahwa ia telah memulai mengukur tepat pada ujung kapal dan jangan sampai ada celah ataupun tumpang tindih setiap kali ia ukur antara jempol dan kelingking yang ia tempatkan pada pita. Menggunakan cara ini ia dapatkan bahwa panjang kapal adalah 36 tangan.
Saya berkata: “Bagus! Kita pikirkan untuk menceritakan kepada sang Raja. Namun harus diingat bahwa kita mempunyai siswa terkecil yaitu Susi di kelas ini. Susi diminta mengukur kapal untuk sisi kapal yang lain dan diperoleh ukuran 44 tangan.”
Sekarang mereka menjadi bingung kenapa hasilnya berbeda-beda?
Saya bertanya: “Dapatkah kita menggunakan tangan untuk mengukur?”
Siswa menjawab: “Tidak.”
Para siswa memutuskan: “Ini tak akan bisa bekerja sebab ukuran tangan setiap anak berbeda-­beda.”
Ali menyarankan untuk menggunakan kaki. Kita coba sekali lagi menggunakan kaki mereka. Ternyata kita temukan dua ukuran yang berbeda. Saat ini mereka mulai sedikit menyimpang untuk membandingkan panjang tangan seseorang dengan tangan orang lain di antara mereka, panjang kaki seseorang dengan panjang kaki orang lain. Kaki siapa yang terbesar dan kaki siapa yang terkecil, tangan siapa yang terpendek dan tangan siapa yang terpanjang?

Akhirnya diskusi kita lanjutkan sementara para siswa mengeksplorasi bermacam­-macam konsep dan ide Joan duduk dan memegang penggaris, namun untuk suatu alasan tidak disarankan menggunakan penggaris. Barangkali pengalaman menggunakan penggaris terbatas dan rupanya kurang yakin bagaimana memakainya. Dilema ini berlangsung sampai hari berikutnya ketika para siswa “merakit” lagi diskusi masalah itu dengan pandangan baru.
Seorang anak menyarankan bahwa karena Zeb diketahui Raja dan setiap orang di sini mengetahui Zeb, kita harus gunakan kaki Zeb. “Ukurkan kaki Zeb di atas kertas dari ukurlah segala sesuatu menggunakan kaki Zeb ini.
Menggunakan bentuk ukuran ini para siswa mengkaitkan dengan Raja bahwa kapal ini panjangnya 24 kaki Zeb dan lebarnya 9 kaki Zeb.

Keingintahuan bermula untuk mendapatkan cara yang paling baik dan para siswa melanjutkan untuk mengeksplorasi bentuk pengukuran ini dan menetapkan untuk saling mengukur, mengukur kelas, mengukur meja, mengukur karpet menggunakan model “Kaki Zeb”. Saya biarkan mereka meneliti ide mereka dengan melakukan aktivitas-­aktivitas pengukuran pada sisa jam pelajaran hari itu. Sampai pada hari ketiga saya menanyakan kepada siswa mengapa mereka berfikir bahwa ini penting untuk mengembangkan bentuk standar dari pengukuran.
Seperti halnya penggunaan “Hanya dengan kaki Zeb” untuk rnengukur segala sesuatu. Melalui diskusi beberapa hari siswa dapat menginternalisasikan dan memverbalkan suatu keperluan atau kepentingan untuk setiap orang dalam mengukur menggunakan instrumen yang sama. Mereka melihat kebingungan menggunakan tangan yang berbeda-beda, badan atau kaki yang berbeda-beda menyebabkan hasil yang beda-beda pula, dikarenakan ukuran yang tidak konsisten.
Hendry melanjutkan dalam menjelaskan bagaimana ia sampai kepada sebuah eksplorasi memakai penggaris dengan mengadopsi satuan-satuan pengukuran yang konvensional. Namun beberapa aspek penting dari pembelajarannya telah ada pada kita. ­Di sini kita tidak melihat bagaimana Hendry terikat pada tingkah laku pembelajaran tradisional yang paling umum, yaitu: memberikan pengarahan dan menawarkan penjelasan, melainkan kita amati pertanyaannya kepada siswa dan pertanyaan-pertanyaan yang kadang-kadang merupakan pertanyaan kecil. Ketika mereka sampai kepada suatu kesimpulan, lebih sering mereka tidak mendapat penjelasan, ketimbang penerangan atau suatu ramalan dan kebingungan.
Hal penting dari pandangan ini bahwa: Maternatika adalah suatu temuan manusia dalam koridor sejarah yang panjang, secara budaya terpancang di sekolah-­sekolah dalam lomba “berfikir” perubahan pola-pola dan beberapa pertanyaan mungkin tak terpecahkan.
Pertanyaan-pertanyaan atau pernyataan-pernyataan penting yang “menyetir” pembelajaran Anne Hendry menggunakan pendekatan konstruktivisme antara lain:
a.     Apa yang harus kita kerjakan?
b.     Siapa yang punya ide?
c.     Mengapa?
d.     Saya tidak tahu.
e.     Dapatkah kamu ceritakan mengapa panjang kapal itu 3 kaki?
f.      Bagaimana kita ceritakan itu kepada Raja, padahal Raja tidak mengetahui Tom?
g.     .............
dan semacamnya.
Jelas sekali bahwa yang menjadi pusat pembelajaran dari Hendry bukanlah masalah yang ia ajukan kepada siswa, bukan pula pertanyaan spesifik yang ia berikan, namun sifat-sifat mencari keterikatan para siswa dalam diskusi dan kelihaian membimbing para siswa. Praktek dari Hendry tidak dapat ditulis atau dibuat skripnya (naskahnya). Tergantung kepada kemampuan guru menjawab secara spontan terhadap kebingungan dan penemuan siswa. Evaluasi pembelajaran terjadi sepanjang proses negosiasi dan sepanjang proses pembelajaran berlangsung.
BAB III
PENUTUP
Seorang guru dapat belajar dari para siswa di kelasnya tentang cara-cara yang dapat dilakukannya untuk membantu siswanya belajar. Hal tersebut dapat terjadi hanya jika Bapak dan Ibu Guru mau menggali, menyelidiki lebih jauh, serta mau mendengarkan dengan tekun jawaban-jawaban mereka. Belajar hafalan akan terjadi jika para siswa tidak mampu mengaitkan pengetahuan yang baru dengan pengetahuan yang lama. Tugas gurulah untuk memberi kemudahan bagi para siswanya sehingga mereka dapat dengan mudah mengaitkan pengalaman atau pengetahuan barunya dengan pengetahuan yang sudah ada di dalam pikirannya. Belajar seperti itulah yang kita harapkan dapat terjadi di kelas-kelas di Indonesia, belajar bermakna yang telah digagas David P. Ausubel.

DAFTAR PUSTAKA

Riyanto, Yatim. 2010. Paradigma Baru Pembelajaran. Cet. ke-2. Jakarta : Kencana
Budianingsih, C. Asri. 2012. Belajar dan Pembelajaran. Cet. Ke-2. Jakarta : Rineka Cipta.
M. Yusuf, Pawit. 2010. Komunikasi Instrucsional. Jakarta : Bumi Aksara.
Evalina & Hartini. 2010. Teori Belajar dan Pembelajaran. Bogor : Ghalia Indonesia.                       
Sumani , Mukhlas. 2011. Belajar dan Pembelajaran. Bandung : PT Remaja Rosdakarya

0 komentar:

Poskan Komentar

Jumat, 22 Maret 2013

MODEL PEMBELAJARAN KOOPERATIF MEANINGFUL INSTRUCTIONAL DESIGN (C-MID)


MAKALAH
MODEL PEMBELAJARAN KOOPERATIF MEANINGFUL INSTRUCTIONAL DESIGN (C-MID)
Makalah Ini di Susun Untuk Memenuhi Tugas Mandiri
Dosen : Widodo Winarso, M.Pd.I
Mata Kuliah : Model Pembelajaran

Di Susun Oeh
Ulin Na’mah
(141010150118)
Jurusan : Tarbiyah / Matematika_C / 5

INSTITUT AGAMA ISLAM NEGERI (IAIN)
SYEKH NURJATI CIREBON
2012

BAB I
PENDAHULUAN
A.    LATAR BELAKANG MASALAH
Proses pembelajaran saat ini kurang memiliki daya tarik. Kurang menariknya pembelajaran karena 2 hal. Pertama, pembelajaran yang dirancang oleh pembelajar tidak dapat memacu keingintahuan pebelajar untuk membedah masalah seputar lingkungan sosialnya sekaligus dapat membentuk opini pribadi terhadap masalah tersebut. Kedua, pembelajar memposisikan diri sebagai pribadi menggurui pebelajar, belum memerankan diri sebagai fasilitator yang membelajarkan pebelajar.
Sistem pembelajaran mesti didesain sedemikian rupa agar pebelajar dapat bekerja secara kolaboratif dalam memecahkan masalah nyata kehidupan masa kini. Sistem pembelajaran harus didesain agar pebelajar mampu berpikir kritis, memecahkan masalah, mandiri. Pengembangan kemandirian, kemampuan mengolah informasi, dan kemampuan untuk terus mengembangkan diri akan lebih optimal bila dilakukan secara kolaborasi.
Proses belajar tidak sekadar menghafal konsep-konsep atau fakta-fakta belaka, tetapi merupakan kegiatan menghubungkan konsep-konsep untuk menghasilkan pemahaman yang utuh sehingga konsep yang dipelajari akan dipahami secara baik dan tidak mudah dilupakan. Dengan demikian, agar terjadi pembelajaran bermakna maka guru harus selalu berusaha mengetahui dan menggali konsep-konsep yang telah dimiliki siswa dan membantu memadukannya secara harmonis konsep-konsep tersebut dengan pengetahuan baru yang akan diajarkan. Jadi belajar akan lebih bermakna jika anak mengalami langsung apa yang dipelajarinya dengan mengaktifkan lebih banyak indera daripada hanya mendengarkan orang atau guru menjelaskan.
B.     RUMUSAN MASALAH
1.         Bagaimana Konsep/Pengertian dari Pembelajaran Kooperatif Meaningful Instructional Design (C-MID) ?
2.         Bagaimana Langkah-Langkah Secara Umum dari Pembelajaran Kooperatif Meaningful Instructional Design (C-MID) ?
3.         Bagaimana penerapan pembelajaran Kooperatif Meaningful Instructional Design (C-MID) dalam Mata Pelajaran Matematika bahasan Pengukuran?

C.     TUJUAN
1.      Mengetahui Konsep dari Kooperatif Meaningful Instructional Design
(C-MID), sehingga nantinya bisa digunakan dalam prose belajar mengajar.
2.      Mengetahui langkah-langkah secara umum yang harus dilakukan dalam Pembelajaran Kooperatif Meaningful Instructional Design (C-MID) tersebut.
3.      Mengetahui bagaimana penerapan Model Pembelajaran Kooperatif Meaningful Instructional Design (C-MID) dalam Mata Pelajaran Matematika bahasan Pengukuran.







BAB II
PEMBAHASAN
1.       Pengertian Kooperatif
Pembelajaran kooperatif adalah model pembelajaran yang dirancang untuk membelajarkan kecakapan akademik, sekaligus keterampilan sosial termasuk interpersonal skill (Yatim Riyanto, 2010). Definisi pembelajaran kooperatif digambarkan sebagai suatu “tatanan” dalam proses bermasyarakat yang saling membantu dan saling berhubungan dalam rangka memenuhi mencapai suatu tujuan. Menurut (Evalina & Hartini, 2010) kooperatif juga berarti bekerjasama utuk mencapai tujuan secara efektif dan efesien.belajar kooperatif dapat membntu siswa dalam mendefinisikan struktur motivasi dan organisasi untuk menumbuhkan kemitraan yang bersifat kolaboratif (collaborative partnership).
Tiga konsep yang melandasi metode kooperatif, yaitu:
a.    Team rewads.
Tim aka mendapatkan hadiah bila mereka mencapai criteria tertentu.
b.    Individual accountability
Kberhasilan tim bergantung dari hasil belajar individual dari semua anggota tim. Pertanggungjawaban berpusat pada kegiatan anggota tim dalam membantu belajar satu sama lain dan memastikan bahwa setiap anggota memastikan untuk kuis atau penilaian lainnya tanpa bantuan teman sekelompoknya.
c.    Equal opportunities for success
Setiap siswa memberikan kontribusi kepada timnya dengan cara memperbaiki hasil belajarnya sendiri yang terdahulu. Kontribusi dari semua anggota kelompok dinilai.
Ada lima prinsip yang mendasari kooperatif, yaitu:
a.    Saling ketergantungan positif
Arti dari ketergantungan dari hal ini adalah keberhasilan kelompok merupakan hasil kerja keras seluruh anggotanya. Setiap anggota berperan aktif dan mempunyai andil yang sama terhadap keberhasilan kelompok.
b.    Tanggung jawab perseorangan
Tanggung jawab perseorangan muncul ketika seorang anggota kelompok bertugas untuk menyajikan yang terbaik dihadapan guru dan teman sekelas lainnya. Anggota yang tidak betugas dapat melakuakan pengamatan terhadap situasi kelas, kemudian mencatat hasilnya.
c.    Interaksi tatap muka
Tatapan muka merupakan satu kesempatan yang baik bagi anggota kelompok untuk berinteraksi memecahkan masalah bersama, disamping membahas materi pelajaran. Anggota dilatih untuk menjelaskan masalah belajar masing-masing, juga diberi kesempatan untuk mengajarkan apa yang dikuasainya kepada teman satu kelompok.
d.   Komunikasi antar anggota
Model belajar kooperatif juga menghendaki agar para anggota dibekali dengan berbagai keterampilan berkomunikasi. Sebelum menugaskan siswa kedalam kelompok, pengajar perlu mengajarkan cara-cara berkomunikasi. Keberhasilan suatu kelompok juga tergantung pada kesediaan anggotanya untuk saling mendengarkan dan kemampuan mereka untuk mengutarakan pendapatnya. Setiap siswa memperoleh kesempatan berlatih mengenai cara-cara berkomunikasi secara efektif seperti bagaimana pendapat orang lain tanpa menyinggung perasaan orang tersebut.
e.    Evaluasi proses secara kelompok
Siswa perlu menilai bagaimana mereka bekerja secara efektif.


2.      Model Pembelajaran MID (Meaningful Instructionnal Design)
Model Pembelajaran MID (Meaningful Instructionnal Design).  Model ini adalah pembelajaran yang mengutamakan kebermaknaan belajar dan efektifivitas dengan cara membuat kerangka kerja-aktivitas secara konseptual kognitif-konstruktivis. Sintaknya adalah
1.         Lead-in dengan melakukan kegiatan yang terkait dengan pengalaman, analisi pengalaman, dan konsep-ide;
2.         Reconstruction melakukan fasilitasi pengalaman belajar;
3.         Production melalui ekspresi-apresiasi konsep.
·         Belajar yang dilandasi kognitivisme dan konstruktivisme
Dalam hal ini memang agak sulit untuk membedakan secara jelas antara praktek belajar dan pembelajaran yang dilandasi paham kognitivismedengan paham konstruktivisme karena kedua kesinambungan tersebut. Seperti yang diungkap aliran konstruktivisme yang sebenarnya berbasis kognitivisme, belajar adalah suatu proses aktif menyusun makna melalui setiap interaksi dengan lingkungan dengan membangun hubungan antara konsepsi yang dimiliki dengan fenomena yang telah dipelajari. Namun tidak boleh diabaikan bahwa ada sejumlah ahli yang menganggap adanya sikap khas dari belajar menurut konstruktivisme dan berbeda dari aliran koginitivisme. Ini di ungkap oleh para ahli yang cenderung menempatkan Jean Peaget sebagai pelopor aliran kognitivisme, misalnya para ahli yang banyak megembangkan teori scaffolding. Konsepsi awal pada hakikatnya adalah skema atau struktur kognitif awal yang telah dimiliki siswa sebelum mengikuti pembelajaran secara formal, sebagai hasil pengalaman tatap muka dengan guru. Seringkali konsepsi siswa sering tidak cocok, tidak konsisten dengan konsepsi ilmuan yang disampaikan oleh guru atau yang dibacanya dari buku-buku dan majalah ilmiah. Maka terjadilah miskonsepsi, pre-konsepsi atau bingkai kerja alternative (alternative framework). Miskonsepti ini meranggsang timbulnya apa yang disebut disonansi kognitif, terjadi ketidakseimbangan (disekuilibrium) dan melalui perubahan strukturnya kognitifnya, menurut pieget, harus dicapaikeadaan ekuilibrium elalui proses yang disebut ekuilibrisasi. Untuk mencapai ekuilibrisasi itu agar terjadi bentuk struktur kognitif yang baru maka siswa harus belajar.
·         Meaningful Learning (Belajar Bermakna)
Dalam belajar bermakna ada dua hal yang penting yang harus diperhatikan.  Pertama, karakteristik bahan yang dipelajari. Kedua adalah struktur kognitif individu pembelajar. Bahan baru yang akan dipelajari tentu saja akan mengubah struktur kognitif siswa haruslah bermakna, artinya dapat berwujud istilah yang memiliki makna, konsep-konsep yang bermakana atau hubungan antara dua atau lebih konsep yang memiliki makna. Selanjutnya bahan baru yang akan dipelajari hendaknya dihubungkan dengan struktur kogntif siswa secara subtansial dan beraturan. Subtansial artinya bahan yang dihubungkan harus sejenis atau sama subtansinya dengan yang sudah ada pada struktur kognitif. Beraturan berarti mengikuti aturan yang sesuai dengan sifat bahan tersebut (karakteristik pengetahuan baru yang diperkenalkan pada pengetahuan siswa). Hal lain yang menentukan adalah siswa harus memiliki kemauan untuk menggabungkan konsep baru tersebut dengan strutur kognitifnya sendiri secara subtansial dan beraturan pula.
Agar pebelajar dapat memahami isi lebih bermakna, maka disarankan menggunakan pendekatan pembelajaran yang berorientasi pada masalah. Pebelajar difasilitasi untuk dapat mengakses berbagai informasi (pengetahuan, ketrampilan, dan sikap) dalam rangka menyelesaikan masalah. Penyelesaian masalah tersebut menggunakan berbagai sumber daya informasi, misalnya media cetak, media audio, media audio visual, multimedia, internet, dan teknologi terpadu. Hal ini berbeda dengan pengembangan pembelajaran yang berpijak pada teori behavioristik, pengembangan pembelajaran diarahkan pada penyelesaian tugas atau penguasaan pengetahuan secara sistematik (bagian demi bagian secara terpisah). Teori Behavioristik menekankan pada subskill yang diajarkan.
Pembelajaran lebih ditekankan pada kontek dan pemahamam individu yang lebih bermakna (meaningful). Agar pebelajar dapat memahami isi lebih bermakna, maka disarankan menggunakan pendekatan pembelajaran yang berorientasi pada masalah. Pebelajar difasilitasi untuk dapat mengakses berbagai informasi (pengetahuan, ketrampilan, dan sikap) dalam rangka menyelesaikan masalah. Penyelesaian masalah tersebut menggunakan berbagai sumber daya informasi, misalnya media cetak, media audio, media audio visual, multimedia, internet, dan teknologi terpadu. Hal ini berbeda dengan pengembangan pembelajaran yang berpijak pada teori behavioristik, pengembangan pembelajaran diarahkan pada penyelesaian tugas atau penguasaan pengetahuan secara sistematik (bagian demi bagian secara terpisah).
Pembelajaran bermakna memiliki kondisi-kondisi sebagai berikut:
1.      Menjelaskan hubungan atau relevansi bahan-bahan baru dengan bahan-bahan lama.
2.      Menunjukkan persamaan dan perbedaan antara bahan baru dengan bahan lama.
3.      Lebih dahulu memberikan ide yang paling umum kemudian hal-hal yang lebih terperinci
4.      Mengusahakan agar ide yang telah ada dikuasai sepenuhnya sebelum ide yang baru disajikan.


Langkah-langkah kegiatan yang mengarah pada timbulnya pembelajaran bermakna adalah sebagai berikut:
1.      Orientasi mengajar tidak hanya pada segi pencapaian prestasi akademik, melainkan juga diarahkan untuk mengembangkan sikap dan minat belajar serta potensi dasar siswa.
2.      Topik-topik yang dipilih dan dipelajari didasarkan pada pengalaman anak yang relevan. Pelajaran tidak dipersepsi anak sebagai tugas atau sesuatu yang dipaksakan oleh guru, melainkan sebagai bagian dari atau sebagai alat yang dibutuhkan dalam kehidupan anak.
3.      Metode mengajar yang digunakan harus membuat anak terlibat dalam suatu aktivitas langsung dan bersifat bermain yang menyenangkan.
4.      Dalam proses belajar perlu diprioritaskan kesempatan anak untuk bermain dan bekerjasama dengan orang lain.
5.      Bahan pelajaran yang digunakan hendaknya bahan yang konkret.
Dalam menilai hasil belajar siswa, para guru tidak hanya menekankan aspek kognitif dengan menggunakan tes tulis, tetapi harus mencakup semua domain perilaku anak yang relevan dengan melibatkan sejumlah alat penilaian.

·         Instruksianal Design
Istilah intruksional berasal dari kata instruction. Ini bisa berarti pengajaran, pelajaran, atau bahkan perintah atau instruksi. Webster Thirt International Dictionary of the English Langue mencantumkan kata instructional dari (kata to instruct) dengan arti memberikan pengetahuan atau informasi khusus dengan maksud melatih berbagai bidang kasus, memberikan keahlian atau pengetahuan dalam berbagai bidang kasus, memberkan keahlian atau pengetahuan dalam berbagai bidang seni atau spesialisasi tertentu. Disini juga dicantumkan makna lain yang berkaitan dengan komando atau perintah.
Didalam dunia pendidikan, kata instructional tidak diartikan perintah, tetapi lebih mendekati arti yang pertama, yakni pengajaran dan atau pelajaran. Bhkan belakangan ini kata tersebut diartikan sebagai pembelajaran. (Pawit M. Yusuf, 2010).
Dalam pandangan konstruktivisme, generalis ahli ID yang dapat bekerja dengan bidang keahlian dari berbagai disiplin adalah mitos. Pengembang perlu lebih dulu memahami “proses pengembangan” pembelajaran sebelum melakukan kegiatan pengembangan pembelajaran. Jika pengembang melibatkan tenaga ahli, maka diutamakan mereka yang memahami hal-hal berikut, yakni
(1)    menguasai isi bidang studi,
(2)   memahami kontek pengembangan,
(3)   memiliki keterampilan dalam mendesain dan mengembangkan pembelajaran, dan
(4)   memiliki kewenangan untuk mengabil keputusan dalam bidang pembelajaran. Dalam pengembangan pembelajaran yang berpijak pada teori behaviristik, ahli yang memiliki pengetahuan khusus, sangat diperlukan untuk mengembangan pembelajaran.

3.      Kelebihan dan kekurangan Model C-MID
·         Kelebihan
Ø  Sebagai jembatan menghubungkan tentang apa yang sedang dipelajari siswa.
Ø  Mampu membantu siswa untuk memahami bahan belajar secara lebih mudah.
Ø  Membantu siswa untuk mengembangkan pengertian dan pemahaman konsep secara lengkap
Ø  Membantu siswa membentuk, mengubah, diri atau mentransformasikan informasi baru.
Ø  Informasi yang dipelajari secara bermakna lebih lama dapat diingat.
Ø  Informasi yang dipelajari secara bermakna memudahkan proses belajar berikutnya untuk materi pelajaran yang mirip.
Ø   Informasi yang dipelajari secara bermakna mempermudah belajar hal-hal yang mirip walaupun telah terjadi lupa.

·         Kekurangan
Ø  Guru merasa kesulitan contoh-contoh konkrit dan realistic.
Ø  Karena ini membentuk suatu kelompok maka hal sering terjadi adalah mengandalkan siswa yang pintar

4.      Contoh Setting Pembelajaran Matematika dengan Model Cooperatif Meaningful Instructional Design (C-MID) “Pengukuran”

Anne Hendry seorang guru berpengalaman di daerah pedalaman sebelah barat Massachusetts, USA menjelaskan cara ia mengajarkan konsep “pengukuran” dengan menggunakan pendekatan konstruktivisme saat sebelum musim Thanksgiving tiba.
Sebelum kelas dimulai saya pindah-pindahkan kursi dan dengan menggunakan pita, saya membuat outline berbentuk kapal laut di lantai kelas berukuran 16 kaki x 6 kaki, yang merupakan kapal yang akan digunakan untuk berlayar ke rumah Raja. Saya juga menyiapkan gulungan surat untuk dibaca oleh para siswa serta menempelkannya di papan buletin dengan topik pembicaraan tentang pengukuran.
Saya memilih salah seorang siswa dan menginstruksikan kepadanya bahwa dalam pembelajaran matematika ia harus menjadi utusan raja membawa maklumat (Edict) dan diminta mengumumkannya “Kapal pesiar ini tak akan berangkat berlayar ke rumah sang Raja, sampai kamu dapat menceritakan seberapa besar kapal itu”.
Kemudian para siswa berteka-teki. Saya mengatakan kepada para siswa: “Baiklah, apa yang harus kita kerjakan? Siapa yang punya ide?”
Dengan demikian diskusi tentang pengukuran dimulai, atau saya pikir ini akan bermula. Namun ternyata, mereka diam cukup lama. Bagaimana seorang anak kecil akan mengetahui tentang pengukuran? Apakah telah ada yang hadir dalam pengalaman hidup mereka yang dapat mereka hubungkan dengan masalah ini? Saya lihat mereka saling berpandangan satu dengan yang lainnya, saya dapat saksikan bahwa mereka tidak punya ide dari mana harus dimulai.
Tentu saya pikir harus ada sesuatu yang mereka dapat gunakan sebagai titik pangkal, rujukan untuk memperluasnya. Seseorang selalu memiliki ide. Namun periode diam terlalu lama menjadikan pelajaran semakin vakum. Kata Anne Hendry:Mereka saling berpandangan, kadang memandang Zeb, kadang pandangan ke arah saya”.

Untuk kebanyakan pendidik, tindakan Hendry menghubungkan rencana pelajarannya di kelas dengan masa liburan mendatang merupakan hal yang tak dapat dikecualikan. Namun mereka benar-benar heran pada pilihan seorang guru yang sudah sangat berpengalaman ternyata kelasnya diam begitu lama, serta heningnya kelompok siswa yang kebingungan di kelas.
Mengapa ia telah berikan tugas kepada kelas I (Sekolah Dasar) tanpa menunjukkan bagaimana menyelesaikannya? Mengapa bertanya terlebih dahulu sebelum menceritakan kepada seseorang apa yang mereka perlu ketahui sebelum bisa menjawabnya? Bagaimana bisa seorang guru berpengalaman membiarkan siswa dalam pelajarannya menjadi bimbang dengan cara seperti ini.
Kembali ke Hendry lagi:
Saya memiliki pikiran yang kedua tentang luasnya masalah untuk kelas 1, manakala dengan malu-malu Cindy mengacungkan tangan dan berkomentar: “Saya kira kapal itu panjangnya 3 kaki”. Saya bertanya: “Mengapa?”. Cindy menjawab: “Sebab surat dari raja mengatakan demikian”. Saya berkata: “Saya tak mengerti. Dapatkah kamu ceritakan kenapa kapal itu panjangnya 3 kaki?” Cindy member alasan: “Sebab surat dari Raja mengatakan demikian. Lihat! Saya akan tunjukkan padamu. Ketika surat itu diangkat, diterawangkan menembus cahaya, memuat huruf E yang telah ditulis untuk kata Edict, tampak seperti angka 3”.
Saya mengklarifikasi jawaban Cindy, untuk Cindy dan kawan-kawannya yang setuju bahwa yang dilihat di kertas raja adalah 3. Kalau begitu Raja telah mengetahui jawabnya.
Kemudian kelas kembali ke periode diam.

Untuk mencari jawaban terhadap pertanyaan-pertanyaan guru, beberapa siswa mencari-cari suatu bilangan, mencari sebarang bilangan untuk dikaitkan dengan konteks yang sedang dibicarakan. Namun kebingungan Cindy telah dipecahkan. Tingkah laku Anne Hendry tidak membingungkan para pembaca yang membayangkan bahwa pengajaran diturunkan dari kelas matematika di mana mereka duduk sebagai siswa. Guru menjelaskan kepada siswanya prosedur untuk mendapatkan jawaban yang benar, kemudian memonitor kepada siswa bagaimana memproduksi prosedur tersebut. Menanyakan pertanyaan tanpa sebelumnya menunjukkan kepada mereka bagaimana menjawabnya, sebenarnya dipandang sebagai “tak adil”. Namun pembelajaran ini terjadi dengan latar belakang pandangan konstruktivisme. Bagaimana belajar itu semestinya terjadi? Apa makna dari matematika dan bagaimana implikasinya pada proses pembelajaran matematika?
Sekarang perilaku Hendry menjadi dapat dipahami. Sungguh suatu gambaran yang pertama, memperkenankan kita pada peluncuran suatu pengujian beberapa aspek tentang praktek-praktek pembelajaran matematika yang diinformasikan melalui perspektif ini; kedua pengujian tentang pengalaman guru untuk mengkonstruksi praktek yang demikian.
Kita buat suatu ringkasan pengajaran Hendry tentang pengukuran. Penjelasan bahwa yang mereka pikirkan sebagai angka 3 adalah benar-benar huruf E dalam kata Edict yang artinya maklumat.
Kemudian Tom mengangkat tangannya dan berkata: “Ibu Hendry, saya tahu bahwa ukuran kapal ini tak mungkin 3 kaki. Sebab seorang perawat baru saja mengukur tinggi badanku minggu yang lalu dan mengatakan bahwa tinggiku adalah 4 kaki, dan kapal itu jauh lebih besar daripada badanku.”

Dari awal pengamatan Tom, diskusi kita tentang pengukuran sebenarnya telah berlangsung. Sekarang para siswa menyadari bahwa mereka mengetahui sedikit tentang pengukuran, secara khusus dalam kaitannya tentang ukuran dirinya dan seberapa tinggi dan mereka masing-masing.
Seseorang menyarankan: “Mari kita lihat berapa kali panjang Tom-kah kapal kita ini?”. Kemudian Tom mengukur menggunakan badan sendiri. Dia berbaring dan berdiri untuk membandingkan berapa panjang kapal itu. Akhirnya siswa-siswa sampai kepada suatu kesimpulan bahwa panjang kapal adalah 4 kali panjang Tom.
Anne bertanya: “Bagaimana kita dapat menceritakan kepada Sang Raja? Padahal raja tidak mengetahui tingginya Tom. Mengirim Tom ke rumah Raja adalah suatu penyelesaian yang mudah. Sementara anak-anak yang lain protes bahwa mereka menghendaki agar Tom harus bersama-sama mereka di atas Kapal untuk mengikuti Wisata.

Sebenarnya Anne Hendry sangat berharap agar mereka dapat menghubungkan informasi yang telah disampaikan kepada kita tentang ukuran-ukuran yang ada. Saya berfikir barang kali ada siswa yang menambahkan 4 kaki sebanyak empat kali dan menyajikannya kepada kita sebagai penyelesaian yang cepat dan tepat. Namun ternyata bukan itu yang mereka ambil.
Mark mengacungkan tangannya dan menyarankan bahwa kita dapat mengukur panjang kapal menggunakan tangan kita sebagaimana ia lakukan terhadap seekor kuda. Tetangga Mark mempunyai kuda yang tingginya 15 tangan (minggu sebelumnya ia mengukur tinggi kuda tetangga). Sehingga kita dapat bercerita kepada Raja bahwa kapal ini sekian “tangan”. Para siswa setuju ini mungkin cara yang terbaik.
Saya mengatakan: “Baiklah. Karena ini adalah ide Mark, maka Mark diminta mengukur besarnya kapal itu menggunakan tangan Mark. Perlu diingat bahwa Mark adalah anak yang terbesar di kelas”.
Mula-mula Mark secara acak menempatkan tangannya di atas pita (desain kapal itu) dari satu ujung ke ujung lainnya, namun ketika ia mengecek ulang terdapat perbedaan hasil. Para siswa berteka-teki kenapa ini terjadi. Ini memerlukan beberapa kali dan banyak diskusi sebelum sampai kepada suatu kesimpulan penting. Para siswa menetapkan bahwa perlu bagi Mark untuk menyakinkan bahwa ia telah memulai mengukur tepat pada ujung kapal dan jangan sampai ada celah ataupun tumpang tindih setiap kali ia ukur antara jempol dan kelingking yang ia tempatkan pada pita. Menggunakan cara ini ia dapatkan bahwa panjang kapal adalah 36 tangan.
Saya berkata: “Bagus! Kita pikirkan untuk menceritakan kepada sang Raja. Namun harus diingat bahwa kita mempunyai siswa terkecil yaitu Susi di kelas ini. Susi diminta mengukur kapal untuk sisi kapal yang lain dan diperoleh ukuran 44 tangan.”
Sekarang mereka menjadi bingung kenapa hasilnya berbeda-beda?
Saya bertanya: “Dapatkah kita menggunakan tangan untuk mengukur?”
Siswa menjawab: “Tidak.”
Para siswa memutuskan: “Ini tak akan bisa bekerja sebab ukuran tangan setiap anak berbeda-­beda.”
Ali menyarankan untuk menggunakan kaki. Kita coba sekali lagi menggunakan kaki mereka. Ternyata kita temukan dua ukuran yang berbeda. Saat ini mereka mulai sedikit menyimpang untuk membandingkan panjang tangan seseorang dengan tangan orang lain di antara mereka, panjang kaki seseorang dengan panjang kaki orang lain. Kaki siapa yang terbesar dan kaki siapa yang terkecil, tangan siapa yang terpendek dan tangan siapa yang terpanjang?

Akhirnya diskusi kita lanjutkan sementara para siswa mengeksplorasi bermacam­-macam konsep dan ide Joan duduk dan memegang penggaris, namun untuk suatu alasan tidak disarankan menggunakan penggaris. Barangkali pengalaman menggunakan penggaris terbatas dan rupanya kurang yakin bagaimana memakainya. Dilema ini berlangsung sampai hari berikutnya ketika para siswa “merakit” lagi diskusi masalah itu dengan pandangan baru.
Seorang anak menyarankan bahwa karena Zeb diketahui Raja dan setiap orang di sini mengetahui Zeb, kita harus gunakan kaki Zeb. “Ukurkan kaki Zeb di atas kertas dari ukurlah segala sesuatu menggunakan kaki Zeb ini.
Menggunakan bentuk ukuran ini para siswa mengkaitkan dengan Raja bahwa kapal ini panjangnya 24 kaki Zeb dan lebarnya 9 kaki Zeb.

Keingintahuan bermula untuk mendapatkan cara yang paling baik dan para siswa melanjutkan untuk mengeksplorasi bentuk pengukuran ini dan menetapkan untuk saling mengukur, mengukur kelas, mengukur meja, mengukur karpet menggunakan model “Kaki Zeb”. Saya biarkan mereka meneliti ide mereka dengan melakukan aktivitas-­aktivitas pengukuran pada sisa jam pelajaran hari itu. Sampai pada hari ketiga saya menanyakan kepada siswa mengapa mereka berfikir bahwa ini penting untuk mengembangkan bentuk standar dari pengukuran.
Seperti halnya penggunaan “Hanya dengan kaki Zeb” untuk rnengukur segala sesuatu. Melalui diskusi beberapa hari siswa dapat menginternalisasikan dan memverbalkan suatu keperluan atau kepentingan untuk setiap orang dalam mengukur menggunakan instrumen yang sama. Mereka melihat kebingungan menggunakan tangan yang berbeda-beda, badan atau kaki yang berbeda-beda menyebabkan hasil yang beda-beda pula, dikarenakan ukuran yang tidak konsisten.
Hendry melanjutkan dalam menjelaskan bagaimana ia sampai kepada sebuah eksplorasi memakai penggaris dengan mengadopsi satuan-satuan pengukuran yang konvensional. Namun beberapa aspek penting dari pembelajarannya telah ada pada kita. ­Di sini kita tidak melihat bagaimana Hendry terikat pada tingkah laku pembelajaran tradisional yang paling umum, yaitu: memberikan pengarahan dan menawarkan penjelasan, melainkan kita amati pertanyaannya kepada siswa dan pertanyaan-pertanyaan yang kadang-kadang merupakan pertanyaan kecil. Ketika mereka sampai kepada suatu kesimpulan, lebih sering mereka tidak mendapat penjelasan, ketimbang penerangan atau suatu ramalan dan kebingungan.
Hal penting dari pandangan ini bahwa: Maternatika adalah suatu temuan manusia dalam koridor sejarah yang panjang, secara budaya terpancang di sekolah-­sekolah dalam lomba “berfikir” perubahan pola-pola dan beberapa pertanyaan mungkin tak terpecahkan.
Pertanyaan-pertanyaan atau pernyataan-pernyataan penting yang “menyetir” pembelajaran Anne Hendry menggunakan pendekatan konstruktivisme antara lain:
a.     Apa yang harus kita kerjakan?
b.     Siapa yang punya ide?
c.     Mengapa?
d.     Saya tidak tahu.
e.     Dapatkah kamu ceritakan mengapa panjang kapal itu 3 kaki?
f.      Bagaimana kita ceritakan itu kepada Raja, padahal Raja tidak mengetahui Tom?
g.     .............
dan semacamnya.
Jelas sekali bahwa yang menjadi pusat pembelajaran dari Hendry bukanlah masalah yang ia ajukan kepada siswa, bukan pula pertanyaan spesifik yang ia berikan, namun sifat-sifat mencari keterikatan para siswa dalam diskusi dan kelihaian membimbing para siswa. Praktek dari Hendry tidak dapat ditulis atau dibuat skripnya (naskahnya). Tergantung kepada kemampuan guru menjawab secara spontan terhadap kebingungan dan penemuan siswa. Evaluasi pembelajaran terjadi sepanjang proses negosiasi dan sepanjang proses pembelajaran berlangsung.
BAB III
PENUTUP
Seorang guru dapat belajar dari para siswa di kelasnya tentang cara-cara yang dapat dilakukannya untuk membantu siswanya belajar. Hal tersebut dapat terjadi hanya jika Bapak dan Ibu Guru mau menggali, menyelidiki lebih jauh, serta mau mendengarkan dengan tekun jawaban-jawaban mereka. Belajar hafalan akan terjadi jika para siswa tidak mampu mengaitkan pengetahuan yang baru dengan pengetahuan yang lama. Tugas gurulah untuk memberi kemudahan bagi para siswanya sehingga mereka dapat dengan mudah mengaitkan pengalaman atau pengetahuan barunya dengan pengetahuan yang sudah ada di dalam pikirannya. Belajar seperti itulah yang kita harapkan dapat terjadi di kelas-kelas di Indonesia, belajar bermakna yang telah digagas David P. Ausubel.

DAFTAR PUSTAKA

Riyanto, Yatim. 2010. Paradigma Baru Pembelajaran. Cet. ke-2. Jakarta : Kencana
Budianingsih, C. Asri. 2012. Belajar dan Pembelajaran. Cet. Ke-2. Jakarta : Rineka Cipta.
M. Yusuf, Pawit. 2010. Komunikasi Instrucsional. Jakarta : Bumi Aksara.
Evalina & Hartini. 2010. Teori Belajar dan Pembelajaran. Bogor : Ghalia Indonesia.                       
Sumani , Mukhlas. 2011. Belajar dan Pembelajaran. Bandung : PT Remaja Rosdakarya
 
Free Website templateswww.seodesign.usFree Flash TemplatesRiad In FezFree joomla templatesAgence Web MarocMusic Videos OnlineFree Wordpress Themes Templatesfreethemes4all.comFree Blog TemplatesLast NewsFree CMS TemplatesFree CSS TemplatesSoccer Videos OnlineFree Wordpress ThemesFree Web Templates